全员合作学习的概念最早见诸“合作教学论”[1]。合作教学论是我国学者在借鉴国外有关合作教学的基本理念的基础上，在合作教学研究与实验的过程中逐步形成的。与生生合作学习、师生合作学习、师师合作学习相比而言，全员合作学习的首要特点在于全员参与。如果说苏联的合作教育学所涉及的主要是师生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及的主要是生生之间的合作互动的话，我国的合作教学论所涉及的则是教学各动态因素之间的立体互动合作。具体言之，苏联的合作教育学主要强调的是师生合作，它主要是一种纵面上的人际互动合作，出发点是教师中心主义；欧美等国的合作学习理论强调的主要是生生之间的互动合作，出发点基本上是学生中心主义的，它主要是一种横面上的人际互动合作；合作教学论认为，整个教学系统中的动态因素是教学活动不可或缺的人力资源，强调所有动态因素之间的互动合作。[2]
在此基础上，我们认为全员合作学习是一种多维立体的动态合作体系，它强调在充分协调并激活学校整体课程资源的基础上，促进包括校长在内的教学行政人员、各学科教师以及学生之间的全员性合作。也就是说，全员合作学习是对学校整体课程资源的有效整合。这种课程资源既有动态的，也有静态的；既包括显性的，也包括隐性的。其中，生生合作、师生合作、师师合作是全员合作学习的构成要素，他们依据不同的教学目标、教学内容等方面的不同而呈现出不同的作用力度。从外显来看，生生合作学习、师生合作学习、师师合作学习又是全员合作学习在特定的教学情境中，依据不同的教学需要而表现出来的具体形式。由此，在课堂信息交流网络上便体现出纵横交错的多维立体特征，即合作形式的有机应变特征。从活动取向上看，全员合作学习既不是教师中心主义的，也不是学生中心主义的，而是力图求其均衡的一种较为有效和实际的教学理论。从本质上讲，全员合作学习才是理想的合作学习，也是合作学习的最高追求。当然，全员合作学习需要学校合作文化的关照，同时，学校合作文化又是在全员合作过程中逐渐形成的。
通过上述概念与特性的分析，我们认为相对于其他教学形式而言，全员合作学习有许多优势值得我们去探究。
首先，在充分开发和利用学校的课程资源方面具有得天独厚的作用。从某种意义上说，课程改革的本质就是不断改善课程资源开发、利用的过程。教师、学生都是学校的重要资源，全员合作教学的关键就在于通过多方位、多途径的互动合作，充分开发、利用教师及其学生这两种极其宝贵的课程资源，让学生、教师在教学活动中最大限度地释放潜能、最大限度地进行创造。
其次，全员合作学习对学生自主发展提供了更大的空间，让学生的情感、态度、价值观得到较大改善，使学生的人格得到了健全发展。全员合作教学使学校为每一个学生提供公平的实现合作交往所需要的机会，将人际关系、合作观念竞争作为推动学生发展的重要动力，对于表现欲较强的中小学生来说，更是如此。学生在这种内动力的驱动下，进行着积极主动的、高效益的学习活动。同时，合作学习作为一种新的教学组织形式，不仅仅是单纯的知识传递过程，而是主体之间的社会交往活动。在这种全员性的互动合作过程中，学生会变得更加善于表达、善于交往，充满自信。在全员合作试验学校——杜郎口中学，有一位同学在笔记上这样记录了自己的变化：
学校的课堂改革使我有很大的提高，一向不愿发言的我终于站起来表达自己的心声了，我现在开朗多了，通过锻炼，我勇气倍增，学习成绩提高了，我与同学们逐渐交往，友谊也加深了。只有相信自己才会成功，因为我参与，我快乐，我自信，我成长。
最后，全员合作学习使教学实践活动更富有活力。教学活动是否充满活力，主要取决于学生、教师这两大教学主体的参与程度。全员合作学习充分强调这两大教学主体通过尽可能多的途径——生生合作、师生合作、师师合作，主动而又协调地、广泛而又深入地参与教学活动。寻求整体发展的全员合作学习模式对于教师在特定的教学环境中使用合作学习的情境化研究提供了非常重要的支持，以整体发展为目标的合作学习对于教师作为一名研究者与其他教师在同一所学校共同合作时的作用尤为明显。[3]
国外的合作学习研究者就曾经指出：以合作团体的形式出现的师师合作有许多优势，这种优势不仅表现在他们可以在一个非争论性的环境里质疑其他教师的假设并促进各自的发展，而且可以在小组中激发教师工作的潜力与兴趣。如果一位教师发现影响他顺利（成功）使用合作学习的情境性因素或冲突，那么，就会有一组教师来共同研究如何解决发现的问题，这114种影响与作用远远超出了教师作为一个单独个体的效用。[4]因此，全员合作意义下的课堂教学必然更易于焕发出生命的活力。
